Educación, pedagogías progresistas y negación de la realidad

La verdad ya no se mide por su adecuación a lo real, sino por su utilidad práctica y su capacidad de adaptación al entorno social

Las teorías educativas contemporáneas no surgen en el vacío. Responden a una determinada concepción del hombre, del conocimiento y de la realidad. Comprenderlas exige, por tanto, una mirada genealógica. Solo así se advierte que muchas de las pedagogías hoy dominantes participan de la misma lógica ideológica que atraviesa otros ámbitos del progresismo contemporáneo: la dialéctica del conflicto, la sospecha frente a lo dado y la progresiva disolución de la realidad como referencia normativa.

Un punto de inflexión decisivo se encuentra en el pragmatismo pedagógico de John Dewey. En Democracy and Education (1916), Dewey sostiene que la educación no es preparación para la vida; la educación es la vida misma. Con esta afirmación, el conocimiento deja de entenderse como acceso a una verdad objetiva para convertirse en experiencia. La verdad ya no se mide por su adecuación a lo real, sino por su utilidad práctica y su capacidad de adaptación al entorno social. El aula se transforma así en un laboratorio de experiencias, y la educación en un proceso de ajuste continuo a las condiciones cambiantes de la sociedad democrática.

Dewey rechaza explícitamente la idea de contenidos estables y universales. En Experience and Education (1938) afirma que no todo aprendizaje es educativo, sino solo aquel que contribuye al crecimiento del individuo dentro de su contexto. El criterio ya no es la verdad, sino la funcionalidad social. La realidad objetiva queda desplazada por la experiencia subjetiva y colectiva. Este giro pragmatista prepara el terreno para la posterior hegemonía del constructivismo.

El punto de partida se encuentra en el estructuralismo del siglo XX, que concibe el conocimiento no como adecuación de la inteligencia a lo real, sino como producto de estructuras internas. Jean Piaget es una figura central en este giro. En La construcción de lo real en el niño (1937) sostiene que el conocimiento no procede ni del sujeto ni del objeto, sino de la interacción entre ambos. La realidad deja así de ser algo que se recibe para convertirse en algo que se construye. El niño no conoce el mundo tal como es, sino como su estructura cognitiva le permite organizarlo.

Este desplazamiento tiene consecuencias decisivas. Si la realidad no se ofrece al entendimiento, sino que es configurada por él, el error deja de ser una falta respecto de lo real y pasa a ser una etapa legítima del proceso cognitivo. El criterio de verdad se vuelve interno al sujeto. El conocimiento ya no es descubrimiento, sino producción.

Lev Vygotsky profundiza esta ruptura desde una clave explícitamente marxista. En Pensamiento y lenguaje (1934) afirma que toda función psíquica superior aparece dos veces: primero en el plano social y luego en el psicológico. El conocimiento no se funda en la realidad, sino en la mediación cultural y lingüística. El aprendizaje se subordina al contexto histórico, social y político. Aquí emerge con claridad lo que luego se denominará constructivismo social: la idea de que el conocimiento no solo se construye en el sujeto, sino que es producido por la comunidad, por el lenguaje y por relaciones de poder.

Este constructivismo social no se limita al ámbito educativo. Se convierte en una matriz cultural que atraviesa la sociología, la política y la antropología. La realidad objetiva es sustituida por consensos provisionales, narrativas dominantes y prácticas discursivas. Lo verdadero ya no es lo que es, sino lo que se valida socialmente.

El paso al postestructuralismo radicaliza esta lógica. La educación deja de transmitir un saber verdadero para convertirse en un espacio de deconstrucción. Paulo Freire es aquí una figura clave. En Pedagogía del oprimido (1968) sostiene que nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. Pero ese mundo no es una realidad a conocer, sino una estructura de opresión a transformar. Freire rechaza la “educación bancaria” porque transmite contenidos objetivos, y propone en su lugar una pedagogía política, donde enseñar es concientizar y educar es liberar.

La verdad queda así subordinada al compromiso ideológico. El criterio educativo ya no es la adecuación a lo real, sino la toma de conciencia del conflicto. El aula se convierte en un espacio de lucha simbólica, y el profesor en un agente de transformación social. La educación deja de ser formativa para volverse militante.

En paralelo, desde la psicología social, Albert Bandura introduce una nueva mediación. En Social Learning Theory (1977) afirma que la mayor parte del comportamiento humano se aprende por observación. La verdad del mundo exterior es irrelevante frente al peso de los modelos, las narrativas y las conductas observadas. El sujeto aprende no lo que es, sino lo que ve reconocido, validado o reforzado socialmente. La realidad se diluye en la representación.

David Ausubel, desde el llamado constructivismo cognitivo, refuerza esta tendencia. En Educational Psychology: A Cognitive View (1968) afirma que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. El conocimiento deja de estar ordenado a la verdad objetiva y pasa a depender casi exclusivamente de estructuras previas subjetivas. La enseñanza se reconfigura como facilitación, no como transmisión. El docente ya no enseña lo verdadero, sino que acompaña procesos internos.

El resultado de este recorrido es una pedagogía sin realidad. El mundo ya no es algo que se conoce, sino algo que se interpreta, se negocia o se transforma. La verdad cede su lugar a la experiencia, al relato y a la identidad. El error deja de ser corregido y pasa a ser validado.

Esta genealogía permite comprender por qué las teorías educativas progresistas convergen con otras corrientes contemporáneas, como el feminismo radical o la ideología de género. Todas comparten una misma renuncia: aceptar que existe una realidad previa que reclama ser conocida y respetada.

Reducir esta transformación a un debate técnico sobre metodologías pedagógicas es un error grave. Estamos ante una mutación antropológica. La educación, privada de su orientación a la verdad de la realidad, deja de formar personas y comienza a producir sujetos adaptables, moldeables y políticamente funcionales.

Con todo, una tarea apasionante consiste en vitalizar el sentido clásico de la educación, como apertura a lo real, como formación de la inteligencia, voluntad, afectividad y el ejercicio responsable de la libertad, a través de la adquisición de virtudes intelectuales y morales. Pues sin educación, el naufragio personal y social ahogan al hombre y la sociedad en la tristeza y la desesperanza. Hay, entonces, como afirmó Benedicto XVI, una auténtica emergencia educativa.

*Por su interés reproducimos este artículo de Juan Carlos Aguilera publicado en el Diario Las Américas.